Imparare l’alfabeto

Alfabetizzazione, un vecchio problema
e una nuova sfida
di Adele Pellitteri

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L’analfabetismo degli adulti italiani e stranieri in Italia non è un problema nuovo, si tratta piuttosto di una vecchia questione a lungo trascurata dalle istituzioni del nostro paese. Nell’appello dal titolo “Analfabetismo: paralisi e cura per l’Italia”1, rivolto al Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Paola Casi scrive che solo riconoscendo un problema in tutta la sua complessità è possibile prospettare una cura. Il problema è l’analfabetismo e la cura è una presa di posizione concreta e mirata da parte delle istituzioni.
Casi riferisce i risultati dell’indagine PIAAC 2013 (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), strumento usato dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per raccogliere i dati sullo stato delle competenze alfanumeriche e di problem-solving degli adulti (dai 16 ai 65 anni) dei paesi che collaborano all’indagine. Il campione è costituito dalla popolazione che risiede nei paesi oggetto di analisi, indipendentemente dalla nazionalità o dallo status.
L’obiettivo è dare ai vari governi nazionali un quadro completo sulla distribuzione delle abilità che consentono ad un cittadino del 21° secolo di adeguarsi ai mezzi di comunicazione e alla tecnologia di cui oggi si dispone. In altre parole, la domanda a cui il documento cerca di rispondere è questa: le nostre società si stanno evolvendo e hanno intrapreso una chiara direzione, ma i cittadini di questa società sono in grado di seguire il cambiamento con il giusto equipaggiamento?
L’indagine è un tentativo di capire come le competenze acquisite durante gli anni della scolarità vengano poi usate dall’adulto nell’ottica dell’imparare ad imparare, che costituisce una delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente (Lifelong Learning), elencate nella Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18 dicembre 2006. Esse costituiscono un invito a promuovere l’apprendimento che dura tutta la vita e sul quale ogni cittadino europeo è tenuto a investire per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione e l’occupazione.
Per l’Italia i risultati sono sconfortanti: ultima per le competenze alfabetiche e penultima per quelle matematiche. Scrive Casi: «una delle differenze più evidenti tra i paesi con risultati eccellenti e l’Italia riguarda la robusta, ricca ed efficiente rete di formazione istituzionale degli adulti presente in questi paesi, che offrono formazione gratuita a tutti i livelli, con particolare attenzione e cura verso coloro che sono meno autosufficienti. In questi paesi la marginalità sociale determinata dall’analfabetismo è bassissima».
Investire su quanti non hanno le abilità utili ad orientarsi nelle società del 21° secolo va considerato, dunque, un dovere delle istituzioni e un diritto di tutti i cittadini.
La situazione è tanto più assurda se si pensa allo svantaggio che accumula un paese che, mentre sente il bisogno di diventare competitivo ed essere all’altezza delle sfide economiche, sociali e politiche mondiali, di fatto, però, non promuove azioni concrete per garantire ai cittadini l’acquisizione delle competenze necessarie per raggiungere tale obiettivo.
La questione si complica ulteriormente se si passa dall’adulto italiano all’adulto o al giovane adulto o all’adolescente non italofono. Il nostro paese, infatti, permette allo straniero di richiedere il permesso di soggiorno di lungo periodo solo se egli dimostra di possedere una conoscenza della lingua italiana pari o superiore al livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, ma, come osserva Casi, non attiva e non promuove alcun percorso che metta in condizione lo straniero di raggiungere il livello richiesto.
(continua a leggere)

A che cosa serve imparare a leggere e scrivere

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Prima di entrare nel merito del corso di alfabetizzazione serve una premessa: lo studente straniero adolescente, o giovane adulto o adulto analfabeta o semi-analfabeta, deve poter contare su una forte spinta motivazionale che nasce dalla consapevolezza che esiste una spendibilità immediata del percorso di alfabetizzazione in termini di funzioni nel contesto socio-culturale in cui egli vive.
Come osserva Minuz (2005), «il successo o l’insuccesso di un percorso di insegnamento/
apprendimento è anche nella rispondenza del corso alle motivazioni, esigenze e aspettative dei partecipanti» (p. 52). In altre parole, il ruolo assunto dall’opportunità di legare l’apprendimento in aula ad azioni fuori dall’aula è decisivo. Se lo studente capisce che saper leggere gli consente di ordinare da bere in un pub del centro, scegliendo direttamente dal menu, o seguire le istruzioni per ricaricare il telefonino e chiamare la sua famiglia lontana, allora potrà cogliere
l’utilità del percorso di formazione. All’insegnante spetta il delicato compito di fornire gli strumenti necessari per imparare a leggere e scrivere, senza però dimenticare di mostrare agli studenti quali vantaggi è possibile ottenere a partire dall’acquisizione di quelle competenze.
Quando un minore non italofono e analfabeta si ritrova in uno spazio nuovo, che è quello della città, a dover parlare, ascoltare, leggere e scrivere una lingua nuova e difficile da capire, anche se dopo pochi giorni è in grado di produrre e capire molte parole ed espressioni più comuni della nuova lingua, si troverà del tutto impossibilitato ad accedere alle abilità di lettura e di scrittura. A tal proposito, Demetrio e Moroni (1980, p. 34) scrivono: «l’analfabetismo si misura nell’esclusione che produce: non è la stessa cosa essere analfabeti immigrati in una grande città dove tutto è «alfabeto» o in un piccolo paese dove tutti ti conoscono e ti capiscono e la comunità locale è prevalentemente analfabeta; non è la stessa cosa essere analfabeti nel reparto di una fabbrica o in cima a una montagna facendo il pastore».
Della stessa opinione è D’Agostino (1996), che osserva come la città sia un “luogo di scrittura” in cui la capacità di decodificare i messaggi scritti che ci circondano diventa chiara a tutti se solo per un attimo immaginiamo che essa diventi priva di senso: «la nostra presa sulle cose, sul mondo attorno a noi, ci appare all’improvviso meno salda, tutto ci sembra leggermente confuso come se la nostra percezione del reale fosse oscurata da un velo» (p. 43). L’obiettivo di un corso di alfabetizzazione non è solo quello di insegnare a leggere e scrivere, ma soprattutto quello di aiutare lo studente a “guardare la città”, senza limiti, senza difficoltà, senza quel velo che impedisce una completa percezione, così da riuscire a “vederla” anche nella sua forma scritta.
(continua a leggere)

Dalla teoria alla pratica:
interventi didattici nei corsi di alfabetizzazione
di Fabrizio Leto, Eleonora Palmisano

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Da un paio d’anni la Scuola di Lingua italiana per Stranieri (da ora Scuola) ha attivato corsi per msna che non possono essere inseriti nelle classi “normali” in quanto analfabeti. Sotto l’etichetta di analfabeta collochiamo realtà assai diverse. Quelle più comuni nelle nostre classi sono a) ragazzi che non hanno appreso alcuna forma di scrittura o hanno una debolissima alfabetizzazione nella loro lingua madre e b) ragazzi che sanno leggere e scrivere in sistemi che non usano l’alfabeto latino. Nel nostro caso specifico si trovano in questa ultima situazione molti minori egiziani che sanno leggere e scrivere in arabo e un gruppo di minori che provengono dal Bangladesh la cui lingua materna (il bengali) è scritta nel sillabario bengalese. Si tratta in entrambi i casi per la maggioranza di ragazzi con debole scolarizzazione. Torneremo a ragionare su questa diversa tipologia di apprendente dopo avere dato alcuni dati più generali.
I msna inseriti nelle classi di alfabetizzazione vengono soprattutto dall’Egitto (circa il 23% del totale), dal Gambia, ( 20%), dal Mali (17%), dal Bangladesh (9%), dal Senegal (8%), dal Ghana (6%), dalla Guinea (4%) e dalla Nigeria (3%).
Oltre a questi abbiamo studenti provenienti dall’Eritrea, dalla Somalia, dal Sudan e dalla Tunisia. Le lingue parlate sono numerose. In molti casi lo studente, oltre alla sua madrelingua, conosce più di una lingua. Si tratta di una caratteristica del msna che appare subito evidente entrando in classe. Durante le lezioni, infatti, soprattutto quando il livello di competenza orale in italiano è ancora basso, è del tutto normale osservare ragazzi provenienti da diversi paesi comunicare tra loro utilizzando lingue differenti. Ad esempio, Bakari (maliano) parla con Seedy (gambiano) in bambara. Seedy, la cui lingua madre è il fula, capisce il bambara ma, non parlandolo, risponde in mandinka, lingua che Bakari a sua volta non parla ma capisce.

Per fare emergere il loro plurilinguismo, in collaborazione con le colleghe Laura Di Benedetto e Chiara Tiranno, abbiamo costruito un percorso specifico utilizzando lo strumento della “autobiografia linguistica”. Attrarverso un questionario, delle mappe e delle interazioni in piccoli gruppi, gli studenti hanno individuato le lingue da loro parlate nel paese di origine, durante il viaggio per raggiungere l’Italia e, infine, quelle utilizzate una volta arrivati in Italia.
Ci siamo subito accorti di una netta differenza tra il plurilinguismo dei minori egiziani, che si limita all’egiziano e a una competenza parziale dell’inglese, e quello dei minori dell’Africa subsahariana. Infatti, Sheker e Mohamed, due msna provenienti dall’Egitto, dichiarano di
parlare egiziano e un po’ di inglese, appreso come lingua straniera nei pochi anni di scuola frequentati. Questi ragazzi raccontano che nella loro quotidianità in Egitto non hanno bisogno di parlare altre lingue. Sheker e Mohamed sono di Sharm El Sheik e raccontano di aver avuto sempre voglia di praticare l’inglese con i turisti, ma aggiungono che la polizia egiziana impedisce il contatto tra i “poveri” egiziani e i turisti stranieri. L’unico momento in cui Sheker dice di aver avuto modo di utilizzare l’inglese è stato durante il suo primo tentativo di viaggio
per raggiungere l’Italia quando è stato arrestato dalla polizia maltese ed è stato trattenuto in carcere per tre mesi.
Il plurilinguismo dei minori dell’Africa subsahariana, invece, è più articolato e regolare. La maggior parte dei msna usa quotidianamente due lingue, la madrelingua per comunicare in famiglia e un’altra lingua per comunicare con gli amici, con gli estranei e in ambito lavorativo. Ad esempio, Ebrima (gambiano) parla mandinka a casa, ma sceglie il wolof per comunicare con gli amici e con gli estranei, quindi fuori dal contesto familiare. Anche Bakari (maliano) parla kange a casa e bambara con gli amici. Le lingue europee occupano uno spazio significativo nella vita dei minori un po’ più scolarizzati. I gambiani Seedy, Ebrima e Bakary a scuola parlavano soltanto inglese, il wolof era consentito unicamente negli spazi ricreativi fuori dalla classe. Quando passiamo dalle lingue usate nel loro paese di origine alle lingue parlate durante il viaggio per raggiungere l’Italia ci accorgiamo che è proprio in quel momento che i msna non solo usano la loro competenza plurilingue, ma riescono perfino a rinforzarla e ad arricchirla.

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È il caso di Ebrima che per arrivare in Italia ha impiegato 4 anni, perché in ogni paese in cui è arrivato ha cercato un lavoro per sostenere economicamente il suo viaggio. Ha attraversato il Senegal in cui racconta che parlava wolof, il Mali in cui usava wolof e mandinka, la Nigeria e il Burkina Faso in cui oltre al wolof usava l’inglese per comunicare. L’ultimo paese del lungo viaggio di Ebrima è la Libia, dove si è fermato per due anni, durante i quali ha vissuto da clandestino, è stato braccato dalla polizia libica, e, in un modo o nell’altro ha cercato di sopravvivere. Ebrima ha vissuto con camerunensi e ha imparato l’arabo. Ascoltando la storia di Ebrima, Seedy racconta di aver vissuto la stessa condizione in Libia, ma soltanto per due mesi durante i quali è riuscito a sviluppare soltanto una comprensione elementare dell’arabo orale, lavorando come sarto presso un amico libico in cambio di vitto e alloggio.
Diverso è il caso dei minori egiziani che, invece, hanno compiuto un viaggio più breve anche se non meno pericoloso. Mohamed racconta di essersi imbarcato in Egitto in un natante con circa 500 persone, quasi tutte egiziane. Dice che lo scafista quasi non parlava ma “spostava” le persone usando gesti. Sempre secondo il racconto di Mohamed, durante la traversata ai migranti non era concesso parlare tra loro e gli scafisti non si facevano scrupoli a sedare violentemente chi non rispettava le regole. Tuttavia, una volta arrivati in Italia la competenza plurilingue dei msna sembra improvvisamente non servire più a nulla.

(continua a leggere)

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I testi e le foto del blog sono tratti dal libro  “Dai barconi all’università – Percorsi di inclusione linguistica per minori stranieri non accompagnati” a cura di Marcello Amoruso, Mari D’Agostino, Yousif Latif Jaralla edito dalla Scuola di Lingua italiana per Stranieri – Università di Palermo.

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La foto di copertina e tutte le altre all’interno del volume sono state scattate da Antonio Gervasi ndall’autunno del 2012 alla primavera del 2015 all’interno del percorso di inclusione linguistica a cui è dedicato questo volume.

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